In questo articolo viene presentato un progetto svolto dall'equipe dell'Associazione in una scuola romana

 LA STORIA

Lucia (nome di fantasia) frequenta la quarta elementare, ama i dolci, è una fan di Violetta e, neanche a dirlo, il suo colore preferito è il viola. Lucia è una bambina allegra …. almeno finché non le chiedi di scrivere, di leggere o di fare le operazioni: Lucia ha un Disturbo Specifico dell’Apprendimento. L’ho conosciuta in una scuola di Roma in cui, durante questo anno scolastico, la nostra Associazione ha tenuto dei laboratori di potenziamento per i bambini diagnosticati con la 170/2010 o segnalati dalle insegnanti.

IL PROGETTO

Il lavoro è iniziato ad ottobre, con un seminario rivolto agli insegnanti e alle famiglie che aveva lo scopo di spiegare il progetto ed uniformare le conoscenze di tutti i partecipanti rispetto al tema DSA/BES. I primi di novembre eravamo già al lavoro con i bambini: abbiamo effettuato uno screening per inquadrare bene la problematica e poter poi lavorare con piccoli gruppi omogenei per difficoltà rilevata. Con il gruppo di lavoro, composto dalla dott.ssa Barbara Ferri, docente dell’Associazione Psicologia Insieme, e da alcune colleghe che si sono formate nel nostro master in Disturbi Specifici dell’Apprendimento, ho utilizzato le prove collettive ed individuali standardizzate: MT per lettura e comprensione, DETTATO ORTOGRAFICO per la scrittura, DDE2 per l’approfondimento di lettura e scrittura, AC-MT per calcolo e soluzione di problemi. La fase di divisione nei gruppi di potenziamento è stata la più critica: molti bambini presentavano grosse difficoltà in tutte le aree ed è stato difficile scegliere in quale ambito concentrare il nostro lavoro.

Lucia presentava proprio queste caratteristiche: comprensione del testo in fascia di Richiesta di Intervento Immediato, correttezza nella lettura in fascia di Attenzione, dettato ortografico in Richiesta di Intervento Immediato come pure la conoscenza numerica e la soluzione di problemi; le prove di approfondimento facevano registrare un punteggio standardizzato pari a -2,11 nella rapidità di lettura nelle non parole …. insomma, la situazione appariva notevolmente compromessa e la bambina è stata inserita nel gruppo che avrebbe lavorato sia nel potenziamento delle abilità di calcolo che in quello del versante letto-scrittura.

LA FUGA

Lucia mostrava alti livelli di ansia nel momento in cui veniva messa di fronte a compiti di matematica ed ogni scusa era buona per fuggire: una volta era il mal di pancia, un’altra l’allergia al gesso e ancora la necessità di andare in bagno o il mal di testa; era chiaro che si trattava di un blocco emotivo, di un senso di frustrazione ed inadeguatezza che la bambina provava in quei momenti di confronto. Lucia, intelligente e sensibile, si ritrovava a fare i conti con il suo disturbo senza però conoscerlo e quindi senza sapersi dare una spiegazione: tutto ciò la rendeva insicura, demotivata, arrendevole e incapace di qualsiasi reazione ad una situazione troppo difficile per una bambina di nove anni.

IL RITORNO

L’obiettivo dei laboratori, che inizialmente ci eravamo poste come “secondario” (motivare i bambini allo studio, costruire buone relazioni e collaborazioni nel piccolo gruppo, incrementare la fiducia e l’autostima) per Lucia è diventato quello primario: metterla nella condizione di imparare con tranquillità e divertimento, secondo i suoi ritmi che, anche se più lenti rispetto a quelli dei suoi coetanei, non sono necessariamente “sbagliati”, riconoscere e appropriarsi dei suoi punti di forza e saperli mettere a frutto …. ecco, tutto questo è stato anteposto all’obiettivo didattico del laboratorio perché ci siamo rese conto da subito (ma in fondo ciascuna di noi lo aveva sempre saputo) che se non c’è la voglia di imparare ogni insegnamento risulterà sterile, superficiale, meccanico, oltre che estremamente noioso e faticoso!
Lucia ha, giorno per giorno, riacquistato la voglia di imparare e i tanti piccoli progressi che ha fatto le hanno dato forza per continuare: è stato quasi come entrare in un “CIRCOLO VIRTUOSO”
A maggio Lucia era migliorata in tutte le aree raggiungendo la Prestazione Sufficiente nell’area della letto-scrittura e mantenendo una Richiesta di Intervento Immediato solo nell’area della soluzione dei problemi. L’ambito in cui il recupero è stato più evidente è stato quello relativo alla comprensione del testo: Lucia è passata da 3 a 7 risposte giuste in un brano decisamente più complesso e più lungo (ad ottobre era stata somministrata la prova di fine terza – Il leone e la leonessa – mentre a maggio quella di fine quarta – La croce del cuore).

LA DIFFICOLTÀ DI COMPRENSIONE

La comprensione del testo è un’abilità trasversale agli apprendimenti: comprendere un testo significa costruire una rappresentazione coerente del significato del testo chiamata “modello mentale” o “modello situazionale”. Gli studi di psicologia cognitiva hanno dimostrato che differenti processi, sia di natura cognitiva che meta cognitiva e motivazionale, sono coinvolti nel processo di decodifica semantica e dunque di costruzione di questa rappresentazione. Questo implica che le difficoltà nella comprensione del testo possano essere dovute a diverse cause:

• Mancanza di conoscenze precedenti relative al testo;
• Non adeguate competenze linguistiche;
• Non avere una lettura fluente, avere cioè difficoltà a decifrare le parole.

Lucia sicuramente aveva una difficoltà nel decifrare le parole: le sue prove di lettura risultavano in “zona rossa” sia nel parametro della rapidità e che della correttezza, inoltre bisognava agire sul potenziamento lessicale perché, avendo difficoltà nell’abilità strumentale specifica, Lucia, come tutti i bambini dislessici o presunti tali, non ama leggere, ma così non acquisirà mai vocaboli nuovi e non arricchirà mai il suo bagaglio lessicale …. E qui siamo di fronte ad un “CIRCOLO VIZIOSO” che va interrotto il prima possibile!

IL POTENZIAMENTO

Come migliorare le comprensione del testo? Gli studi che hanno affrontato questo problema (De Beni, Cornoldi, Carretti e Meneghetti, 2003; Shanahan, Callison, Carriere, Duke, Pearson, Schatschneider e Torgesen, 2010) si sono soffermati sul trattamento dei seguenti aspetti:

1. 1.Migliorare l’abilità di fare inferenze nel testo;
2. 2.Insegnare strategie di comprensione lavorando secondo un approccio meta cognitivo;
3. 3.Incrementare le competenze legate al linguaggio orale.

Inoltre è stato dimostrato che i percorsi di potenziamento della comprensione sono più efficaci se inseriti in un contesto di apprendimento reciproco. Questa evidenza è stato il cardine intorno a cui hanno ruotato le attività proposte durante il laboratorio di potenziamento
A partire da questi studi abbiamo utilizzato un percorso adattato da Shanahan e altri (2010) integrandolo con azioni di potenziamento dei parametri di correttezza e rapidità della lettura strumentale (vedi appendice in fondo all’articolo), privilegiando il lavoro in apprendimento cooperativo caratterizzato dalla scelta di attività semplici (in coppia), senza tuttavia escludere momenti di riflessione e approfondimento individuale.
PENSIERI

L’esperienza appena conclusa mi dà l’opportunità di riflettere su alcuni punti e di sottolineare importanti aspetti metodologici:

Durante i laboratori di potenziamento è utile fornire testi di generi diversi e rendere gli studenti consapevoli delle loro differenze;
È sempre importante ritagliarsi uno spazio per la discussione che deve essere guidata e legata ad obiettivi specifici;
È importante scegliere i testi in base al reale livello del gruppo (indipendentemente dall’età o dalla classe frequentata) ed evitare che gli studenti sperimentino compiti troppo facili (demotivanti) o troppo difficili (frustranti);
Riconoscere ad ogni studente il suo diritto di sbagliare fa sì che ciascuno dia il meglio di sé in un ambiente protetto e inclusivo.

IL GRUPPO DI LAVORO

La realizzazione del progetto non sarebbe stata possibile senza il contributo delle colleghe che, a completamento del loro percorso di formazione in aula (Master Breve in Disturbi Specifici dell’Apprendimento), hanno deciso di svolgere una esperienza pratica di tirocinio, partecipando a tutte le fasi del lavoro: la progettazione, la scelta degli strumenti di screening, la valutazione, la correzione delle prove, l’organizzazione, gestione e conduzione dei laboratori di potenziamento e i colloqui con le famiglie e con gli insegnanti. Le cito in ordine alfabetico: Dott.sse Antonietta Albano, Martina Agostini, Paola Bertolini, Federica Cicchelli, Immacolata D’Ippolito, Mariangela Di Renzo, Cosimina La Corte, Monica Mostardi, Fiorella Nuvolone, Marzia Rifezzo, Antonella Santoro, Lisa Tortola; la supervisione del progetto è stata condivisa con la dott.ssa Barbara Ferri.

Ringrazio inoltre l’insegnante della Scuola di via dei Sesami, Dott.ssa Simonetta Rossi, responsabile dello sportello psicopedagogico DSA e referente dei progetti, che ha creduto nel nostro lavoro ed ha condiviso con noi gli obiettivi dei laboratori, sostenendoci e facilitando il lavoro di rete.

De Beni, Cornoldi, Carretti e Meneghetti, (2003), Nuova guida alla comprensione del testo: Volume 1, Erickson, Trento.

Shanahan, Callison, Carriere, Duke, Pearson, Schatschneider e Torgesen, (2010), Improving reading comprehension in kindergarten through 3rd grade: A practice guide. In: www.whatworks.ed.gov/publications/practiceguides.